Эффективные методы оценки мотивации персонала. Методы изучения мотивации Методы анализа мотивации сотрудников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский гуманитарно-экономический институт

Волгоградский филиал

Курсовая работа

Тема: Исследование мотивации личности

Кононова Евгения Михайловича

Руководитель: Романова Е.А.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1.1 Понятие и сущность мотивации

1.2 Структура мотивации

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

На современном этапе развития нашего общества роль личности во всех сферах жизни становится приоритетной. Высокий темп совершенствования технологий практически во всех отраслях науки и техники предъявляет соответственно высокие требования к человеку. Общество нуждается в людях профессионально подготовленных, выполняющих свою работу на высоком уровне, имеющих стремление повысить этот уровень, работать более эффективно и качественно. Обращаясь к "человеческому фактору" как одному из резервов социально-экономического развития страны, исследователи всё чаще поднимают вопрос о необходимости поиска путей повышения эффективности и качества человеческой деятельности. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них - монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.и. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X. Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р.С. Петерса, М.Д. Вернона, П.Т. Янга.

Проблема мотивов и мотивации поведения - одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Б.Ф. Ломов, в частности, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целе-образования принадлежит ведущая роль. "Трудность здесь состоит в том, -пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач".

С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено большое количество публикаций и монографий российских и зарубежных авторов. Непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценного, которое можно объединить в целостную и непротиворечивую концепцию мотивации и мотива.

Объект данного исследования: мотивация личности.

Предмет исследования: мотивация учащихся.

Цель данного исследования - изучение особенностей мотивации личности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и сущность мотивации;

2. Рассмотреть структуру мотивации;

3. Исследовать особенности мотивации у учащихся.

Методы исследования: изучение психологической литературы, диагностика.

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1. 1 Понятие и сущность мотивации

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, A. Macлоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 131. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 219.

Многие российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. С.Л. Рубинштейн писал: "Мотивация - это через психику реализующаяся детерминация". "Мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности". мотив психология смысловой

Действительно, мотивацию связывают с потребностями, мотивами, мировоззрениями человека, особенностями его представления о себе, личностными особенностями, функциональными состояниями, переживаниями, знаниями о среде, прогнозе её изменений, ожидаемых последствий, оценки других людей (В.А. Иванников).

Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию, включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, илидиспозиции, идеалы и т.д. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью \ (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин "мотив" употребляется не для "обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее". Понимание мотива как "опредмеченной потребности", по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. С.57.

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Это - намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (B.C. Мерлин) соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, "те качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность". Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие "мотива" уже понятия "мотивация", которое "выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности".

Понятие "мотив" (от лат. movere - двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков.

Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе - у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивы - это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.). Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей "здесь и теперь") мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.).

Определенный мотив (или даже совокупность мотивов) однозначно не определяют мотивацию деятельности. Необходимо учитывать вклад факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерная сложность учебной деятельности, отсутствие нормального взаимодействия с учителем или руководителем приводят к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности.

Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности.

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, "сплав" движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

1.2 Структура мотивации

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 137

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы - не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван "гедонической" составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 220.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет "потребностный треугольник" А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).

Маслоу полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Действительно, мотивационные процессы являются сердцевиной гуманистической теории личности. Маслоу описал человека как "желающее существо", который редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. На рисунке внизу схематически представлена эта концепция иерархии потребностей в мотивации человека, а также корреспондирующая ей "Пирамида спортивных достижений", отражающая удовлетворение потребностей человека, занимающего боевыми искусствами (единоборствами). Потребности показаны в порядке их очередности:

ѕ физиологические потребности (физическая подготовка);

ѕ потребности безопасности и защиты (хосенсуль, единоборство, комплексы приемов рукопашного боя);

ѕ потребности в эмоциональных контактах (спорт);

ѕ потребности самоуважения (профессиональный спорт);

ѕ потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования (боевое искусство).

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху.

Следовательно, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше, потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. Т.е. физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены прежде, чем возникнут потребности безопасности; физиологические потребности и потребности безопасности и защиты должны быть удовлетворены до некоторой степени прежде, чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в эмоциональных контактах и т.д.

По Маслоу, это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. С.57.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что какие-то творческие люди могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.

Кроме того, Маслоу предполагал, что некоторые люди могут создавать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии. Например, люди могут отдавать больший приоритет потребностям уважения, а не потребности в эмоциональных контактах. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.

К деятельности человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образовывают мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов.

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретных обстоятельств жизни, влияния других людей, временных факторов и т.п. Поэтому и иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. "Вес" (побудительная сила) отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов.

Мотивы, которые занимают ведущее место, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность человека, называются действующими мотивами.

Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияют на активность человека и часто вообще не проявляются. А.Леонтьев называет их потенциальными мотивами, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах.

Под влиянием некоторых факторов потенциальные мотивы приобретают побуждающее значение (становятся действующими мотивами). Например, после разговора с учителем у школьника социальный мотив (ответственность), который был пассивным (не побуждал к деятельности), приобретает большее побуждающее значение и становится действующим.

Иерархия мотивов не является абсолютно стабильным мотивационным комплексом, она меняется со временем и возрастом (в зависимости от обстоятельств и влияния людей). Например, школьника в раннем возрасте побуждают к учебе требования взрослых и стремление избежать неприятностей. Позже этот мотив имеет меньшее влияние на его деятельность, а ведущее значение может приобрести познавательный мотив.

Мотивационная сфера является достаточно динамичной: значение и влияние отдельных мотивов меняется (соответственно меняется и иерархия мотивов). Различные факторы могут изменять эту иерархию.

Например, после беседы с учителем (или тренером) ребенок раскрывает для себя интересный и привлекательный мир науки (или спорта) и увлекается им. Вследствие этого побуждающая сила познавательного мотива приобретает большее значение. Раньше интерес к содержанию деятельности в иерархии мотивов занимал незначительное место, а после разговора со взрослым произошла мотивационная перестройка, изменилось влияние отдельных мотивов, что вызвало и изменения в иерархии мотивов. Аналогичным образом могут повлиять прочитанная книга, разговор с другом, переживание вследствие конфликта с окружающими и т.п.

Невзирая на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Можно утверждать, что мотивы, которые побуждают нас к деятельности, являются относительно устойчивыми, неизменными (в течение определенного промежутка времени). Относительная стабильность иерархии мотивов предопределяется тем, что личность в целом и мотивы в частности (но не мотивация, которая- зависит и от ситуативных факторов) не так уж легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно легко, то сделать это со взрослым человеком значительно сложнее. Таким образом, невзирая на влияние различных факторов, которые способны изменить иерархию мотивов, есть основания также утверждать о ее относительной стабильности. Такая закономерность касается также мотивационной саморегуляции.

Как уже упоминалось, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива.

Много зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов, вместе взятых. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

Исследование мотивации было проведено на базе средней школы № 120. Для диагностики мотивации был использован тест А. Мехрабиан "Диагностика мотивации достижения".

Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения.

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.

Мотив или потребность в достижении определяется как стремление проявить возможно более высокую степень собственных способностей и усилий; как способность переживать гордость за собственное трудолюбие; как предрасположенность к определённым действиям; как способность воспринимать успех как обусловленный внутренними факторами, в особенности старанием; как стремление сделать что-то быстро, хорошо, на высоком уровне качества.

Мотив стремления к успеху побуждает и направляет деятельность в определённую предметную ситуацию; мотив избегания неудачи тормозит деятельность, направляет её от указанной предметной зоны.

Мотивация достижения - это стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности.

Человек, стремящийся достичь успеха, высоких результатов в деятельности, обладает сильной мотивацией достижения. Для одних достижение успехов в деятельности более важно, для других - менее.

От того, какое значение человек приписывает достижениям в определенной области, зависит выбор той деятельности, которой он стремится заниматься.

Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи. Выясняется, какой из двух мотивов у человека доминирует Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. C.98.

Тест имеет две формы - мужскую (а) и женскую (б).

Инструкция. Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

3 - полностью согласен;

2 - согласен;

1 - скорее согласен, чем не согласен;

0 - нейтрален;

1 - скорее не согласен, чем согласен;

2 - не согласен;

3 - полностью не согласен.

Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия. Дайте тот ответ, который первым придет вам в голову. Не тратьте время на обдумывание.

Опросник теста дан в приложении.

Обработка и интерпретация данных

Вначале подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемых на прямые пункты (отмеченные знаком "+" в ключе) приписываются баллы.

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком "-")также приписываются баллы:

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 7 6 5 4 3 2 1

Ключ к форме А: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Анализ результатов исследования мотивации учащихся 11 класса представим в виде таблицы.

Таблица 1.

Анализ результатов исследования мотивации у учащихся


	Прямые вопросы	Обратные вопросы
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
Леонид К.			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
Алексей Д.			мотивом избегания неудачи
Виктор В.			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху

Таким образом, диагностика мотивов учащихся позволила выяснить, что:

7 учащихся (35%) руководствуются мотивом стремления к успеху;

13 учащихся (65%) руководствуются мотивом избегания неудач.

Нами не были выявлены существенные различия в показателях мотивации достижения у многих учащихся. Это позволяет рассматривать их как относительно устойчивые, индивидуально проявляющиеся черты личности.

Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в учении, имеют более высокую успеваемость. Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учёбы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством. Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности (трудовой, профессиональной и др.).

Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивированный на успех, человек стремится к нему и, как правило, много работает для достижения успеха, а для недостаточно мотивированного человека успех не является таким необходимым, т.е. у него низкий уровень развития мотивации достижения.

Мотивированные на неудачу, люди проявляют неуверенность в себе, тяготятся выполняемой работой. Выполнение трудных заданий, когда недостаточно времени, вызывает у них дискомфорт.

Мотив избегания неудач, являясь преобладающим у человека, приводит последнего к занижению самооценки и уровню притязаний. Повторяющиеся неудачи могут привести такого человека в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

Для человека, стремящегося к успеху, интерес к решению задачи возрастает после неудачного ее решения, а для человека, ориентированного на неудачу интерес падает и возникает тенденция избегания этой задачи, желание больше к ней никогда не возвращаться.

В силу общего оптимизма, ориентированные на успех люди, будь то взрослые, дети, школьники, полнее реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей, т.к. более активно учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несостоятельности, и быстрее находят оптимальные решения.

Сравним динамику развития двух учащихся с одинаковым уровнем подготовки и с одинаковым интеллектом. Молодые люди отличаются друг от друга только по уровню мотивации. Один из них является высокомотивированным: у него развит интерес к содержанию деятельности, ему интересно учиться, он стремится стать высококвалифицированным специалистом и пытается быть одним из первых в классе. Вследствие высокой мотивации этот ученик добросовестно (и с интересом) учится и достигает успехов в учебе.

Другой учащийся (с низким уровнем мотивации учебной деятельности) учится без особого интереса, он безразличен к собственным успехам и к своему статусу в классе, не стремится самоутвердиться и т.п. В результате он не достигает высоких успехов в деятельности.

1) Самостоятельная постановка цели субъектом;

2) Стремление достичь самостоятельно поставленной цели;

3) Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности;

4) Предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Развитие мотивации в школьном возрасте имеет свою специфику. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

4) межличностная поддержка.

Для достижения успеха в деятельности важны как способности, так и наличие высокого уровня мотивации достижения. Нас не удивляет, когда менее одаренный, но более замотивированный ученик (спортсмен, специалист) достигает иногда более высоких результатов в деятельности. Сильно мотивированный человек стремится к успеху и, как правило, больше работает. А для недостаточно мотивированного индивидуума успех не является привлекательным. Это определяет низкий уровень развития мотивации достижения у такого человека.

Очень важно, чтобы учитель понимал, что успех зависит не только от способностей, но и от мотивации достижения, и учитывал это как в отборе способных людей, так и в работе с ними.

Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся (развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень). Примером являются долговременные поэтапные мотивационные программы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности.

Заключение

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать.

Мотивация - это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.

Качественное содержание мотивационной сферы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для данного человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного (но еще невозможного), перспективу дальнейшего развития деятельности или ее смещения с данных областей на другие.

Процесс формирования, развития личности также характеризуется взаимным влиянием мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию.

Благодаря развитию мотивации, сознательному усвоению воспитательных требований, внутренней работе по перестройке потребностей, влечений, норм поведения происходит изменение, расширение деятельности, отношений личности с действительностью. Важно отметить, что развитие мотивации, появление новых мотивационных образований как бы выходит за пределы наличной сферы деятельности, опережает ее. Мотивация в этом механизме выступает как активный момент процесса развития, перестройки личности. Вместе с тем в процессе формирования личности действует и другой процесс - изменение мотивации под влиянием постепенного или быстрого изменения сферы и условий деятельности. В этом состоит формирование, воспитание и перевоспитание человека через труд. При этом активным моментом является деятельность, которая вначале выходит далеко за пределы имеющихся потребностей, интересов и т.д., формирует новые потребности, интересы и тем самым изменяет мотивацию.

Список использованной литературы

1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Просвещение, 1974. - 348 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Просвещение, 1995. - 390 с.

3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. - 290с.

4. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. - 230с.

5. Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. - 230 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

7. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.- Киев, 1998.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. - 310 с.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Дело, 1990. - 290 с.

10. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Просещение, 1983. - 310 с.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. -210 с.

12. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. -210 с.

13. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 - 330с.

14. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. -М.:Просвещение, 1986. - 280 с.

15. Формирование интереса к учению у школьников/под. Ред. А.К. Марковой. - М.: Сфера, 1997. - 267 с.

Приложение

"Диагностика мотивации достижения" (А. Мехрабиан)

Тест - форма А

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определить свою роль.

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

11. Если бы я собирался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития умений, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50%-ным риском ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 500 рублей и может остаться на таком уровне неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 300 рублей и есть гарантия, что не позднее, чем через полгода я буду получать 2000 рублей.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один с секундомером в руках.

17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем закончить дело побыстрее и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достичь большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно ее решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест - форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должна сама определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызывает скорее страх неудачи, чем надежда на успех.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собиралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

14. После неудачи я скорее становлюсь более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, ноне очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить за это же время два-три дела.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы бы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем предоставить сделать это кому-то другому.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я эффективнее работаю под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают на то, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История изучения активности человека и животных. Активность как одна из проблем психологии мотивации. Изучение мотивации и мотивов человека. Методы изучения мотивации и мотивов. Потребности в понимании поведения человека. Восприятие окружающего мира.

реферат , добавлен 23.11.2008

Изучение видов мотивации и анализ состояния проблемы мотивов и мотивации в психотерапии на современном этапе. Исследование влияния мотивации на эффективность психотерапии: клинические случаи и анализ конструктивного и деструктивного вклада мотивации.

курсовая работа , добавлен 28.04.2011

Анализ понятия "мотивации" и "самореализации" в психологии личности. Взаимосвязь самореализации и психологического здоровья личности. Организация и методика экспериментального исследования роли мотивации в самореализации личности, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015

Взаимосвязь свойств личности с самооценкой и мотивацией достижения. Характер человека как система наиболее устойчивых черт. Подходы к пониманию мотивации достижения. Исследование взаимосвязи черт личности, мотивации успеха и уровня уверенности в себе.

курсовая работа , добавлен 05.11.2009

Нейрофизиологические механизмы мотивации человека, организация его поведения и факторы, влияющие на него. Значение в процессе формирования данной психологической категории потребностей. Развитие представлений о мотивации достижения в психологии.

курсовая работа , добавлен 01.12.2015

Ведущее место мотивации в структуре личности человека. Схемы анализа мотивации. Исследования мотивации достижений и их необходимость. Методы для диагностики мотивации. Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Теоретические основы изучения мотивации, характеристика основных теорий. Психологическое исследование мотивации и ее формирование у учащихся, методы диагностики.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010

Рассмотрение понятия, функций и видов мотивации поведения личности с точки зрения психологии. Характеристика структурных блоков мотивов - потребностного, целевого и внутреннего фильтра. Особенности мотивов достижения, аффиляции, отвержения и власти.

контрольная работа , добавлен 24.11.2010

Общая характеристика понятия мотивов и мотивации в психолого-педагогической науке. Возрастные особенности мотивации в дошкольном возрасте. Практическое изучение поведения старших дошкольников в контексте действенности у них общественного и личного мотива.

курсовая работа , добавлен 03.01.2011

Зарубежные концепции психологии мотивации. Подход отечественных ученых. Экспериментальные методы выявления. Диагностика учебной мотивации учащихся подросткового возраста. Соотношение активности-пассивности. Диагностика игровой направленности личности.

Среди методов психодиагностики мотивационной сферы обычно выделяют следующие группы: прямые методы, личностные опросники для измерения мотивов, проективные методы (4). К прямым относятся анкеты, содержащие перечень различных мотивов, которые испытуемый должен проранжировать в соответствии с их субъективной значимостью. Существенным недостатком анкетирования можно считать возможность диагностики лишь осознаваемых мотивов человека.

В личностных опросниках испытуемому предлагается отметить утверждения, связанные с мотивами, которые в этих утверждениях прямо не сформулированы. Одним из недостатков метода можно считать возможную неискренность испытуемого в связи с его стремлением к социальной желательности ответа или с влиянием ситуации тестирования. Несмотря на это, личностные опросники получили достаточно широкое распространение в психологических исследованиях.

К проективным методам принято относить такие техники, как словесные ассоциации, собственные рисунки испытуемых, незаконченные предложения, интерпретация сюжетных картинок и др. Проективные методы предполагают анализ продуктов воображения обследуемого. В основу этих методов положен факт влияния мотивации на воображение и перцепцию (4). При всех преимуществах проективные методы сложны при интерпретации полученных данных, что обусловлено трудностями разработки четких критериев оценивания диагностируемых психологических образований и в связи с этим – относительной субъективностью диагноза. В целом благодаря возможности диагностировать не только осознаваемые мотивы, но и глубинные мотивационные образования испытуемого, проективные методы более информативны по сравнению с анкетами и опросниками.

При всем многообразии проективных техник диагностики личности общим для них является то, что испытуемым предлагается неопределенная задача с неограниченным разнообразием возможных ответов. Для того чтобы не сдерживать фантазию индивида, даются только краткие, общие инструкции; предъявляемые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны (1).

В целях изучения познавательных и профессиональных мотивов нами была модифицирована методика измерения потребности достижения Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клелланда, Е. Лауэлла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модификация заключалась в разработке нового стимульного материала и критериев оценивания выраженности диагностируемых мотивов. Рабочее название предложенной модификации – прием визуализированных проблемных вопросов, состоящий в интерпретации сюжетно неопределенных картинок.

В отечественной психологии метод исследования потребности достижения, разработанный Д. Мак-Клелландом, Дж. Аткинсоном, Р. Кларком, Е. Лауэллом (1958), впервые был использован Р.С. Вайсманом (1973) для измерения показателя «потребности достижения», в частности , мотива творческого и мотива «формально-академического» достижения. Аналогом мотива творческого профессионального достижения для студентов автор избрал мотив, выражающийся в стремлении добиться творческого успеха в области науки или искусства, а мотива профессионального нетворческого достижения – мотив «формально-академического» достижения, выражающийся в стремлении к хорошей успеваемости, сдаче зачетов и экзаменов, подготовке к занятиям и другим видам «школярских» достижений. Заметим, что при обработке полученных данных Р.С. Вайсман использует критерии оценки указанных мотивов, не отражающие профессиональный аспект достижений.
Таблица 1. Критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов.

Процедура работы по описанной методике состоит в следующем. Испытуемым предлагается письменно по определенному плану проинтерпретировать серию сюжетно неопределенных картинок, на которых изображены люди в различных ситуациях, подобно тому, как это делается в тематическом апперцептивном тесте (ТАТ).

Авторами метода экспериментально доказано, что в предложенных условиях испытуемые «проецируют» на оцениваемые события и людей свои собственные потребности и мотивы, о которых можно судить по их письменным интерпретациям картинок (сочинениям). По мнению Р.С. Вайсмана, преимущество данного метода состоит в использовании специфически человеческого и наиболее чувствительного индикатора мотивационных состояний – речи, причем в ее наиболее развернутой, письменной форме. В отличие от «самоописательных» методов (вопросники, шкалы), основанных на субъективном отчете испытуемого, этот метод более чувствительно отражает изменения наличного уровня мотивации, а по сравнению с клиническими методами оценки мотивации дает более устойчивые показатели. По одним и тем же сочинениям можно судить о соотношении разных потребностей испытуемого в настоящий момент (их «ситуационной» соподчиненности) и получать, пользуясь различными способами содержательного анализа, показатели сразу нескольких потребностей (2).

Р.С. Вайсман отмечал, с одной стороны, принципиальную возможность применения данного метода для психологического изучения мотивационной сферы человека, с другой – необходимость его модификации для использования в конкретных целях исследования. Определенные модификации вполне допустимы и, как показано авторами исходной методики, на качество получаемых результатов существенно не влияют (2). Это дало нам основание внести в вариант методики Р.С. Вайсмана следующие модификации.

1. В связи с тем, что предметом нашего исследования (17, 38) являлось развитие познавательных и профессиональных мотивов, нами предложена другая серия картинок, подобранных таким образом, чтобы при сохранении их сюжетной неопределенности они могли быть проинтерпретированы испытуемыми как ситуации, отражающие не только познавательную или профессиональную, но любую другую деятельность (приложение 1).

2. Несколько изменены формулировки плана интерпретации картинок, выраженного в следующих вопросах испытуемому:

– Кто эти люди?

– Что происходит на этой картинке? В чем заключается ситуация, отраженная в данном сюжете ?

– Что привело к данной ситуации? Что произошло до этого?

– О чем в настоящий момент думают люди, включенные в изображенную ситуацию?

– Какие желания и чувства они переживают?

– К чему приведет данная ситуация? Что произойдет далее?

3. Сформулированы критерии содержательного анализа сочинений, соответствующие этим критериям показатели познавательных и профессиональных мотивов.

Процедура исследования заключается в следующем. Каждому испытуемому выдается набор из шести картинок, лист с вопросами для интерпретации сюжетных изображений, шесть протоколов для письменных интерпретаций (сочинений) по каждой из картинок; в инструкции испытуемым сообщается, что данный прием предназначен для изучения творческого воображения. Испытуемые работают индивидуально и независимо друг от друга. Время ответов ограничивается: на интерпретацию каждой картинки отводится 6 минут, переход к следующей картинке контролируется экспериментатором.

Познавательные мотивы можно считать выраженными, если анализ сочинения показывает, что персонажи картинок стремятся раскрыть нечто неизвестное. Соответственно, выраженность профессиональных мотивов можно диагностировать как стремление раскрыть неизвестное в контексте какой-то профессиональной проблемной ситуации. Анализ описанных испытуемым стремлений персонажей позволяет судить, имеет ли сюжет его рассказа отношение к познанию как таковому, профессиональному познанию, профессиональному саморазвитию: да, если действия персонажа можно прямо расценить как стремление к познанию, к решению проблем и задач (широкой познавательной направленности или профессиональных); нет, в случае нечеткой или сомнительной представленности в рассказе обозначенных стремлений.

Критериями оценки сюжетного рассказа-описания на предмет отнесения к теме вообще познания, профессионального познания, профессионального саморазвития служили:

1) стремление человека к решению задачи, проблемы;

2) стремление или желание понять какие-либо явления, информацию;

3) стремление понять суть излагаемого собеседником (коллегой), стремление к взаимопониманию;

4) стремление к высокому уровню профессиональной компетентности, профессиональному самовыражению, самореализации, саморазвитию;

5) стремление к созданию нового, овладению новыми знаниями, умениями, совершенствованию средств, способов собственной деятельности.

А. Персонажи заняты познавательной или профессиональной деятельностью, у них явно выражено стремление к познанию, саморазвитию, решению профессиональных задач и проблем.

Б. Стремление персонажей к познанию или решению профессиональных задач и проблем выражено неявно.

В. Персонажи не заняты познавательной или профессиональной деятельностью, их стремления не связаны с познанием или профессией либо слабо обозначены.

Отнесение сочинений испытуемых к той или иной из этих групп в соответствии с выраженностью познавательных мотивов осуществляется на основании следующих признаков:

– познавательные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в познавательную деятельность (думает над проблемой, решает задачу, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к познанию, осмыслению или решению какой-либо научной проблемы или задачи, к получению, усвоению или открытию нового знания;

– познавательные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в решение проблемы , но стремление к познанию, открытию или усвоению нового знания нечетко обозначено в тексте;

– познавательные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если из содержания сочинения не следует, что персонаж стремится к познанию, усвоению нового знания, решению проблемы или задачи познавательного плана.

Приведем примеры сочинений, отнесенных к различным группам в соответствии с выраженностью познавательных мотивов.

Сочинение испытуемого, отнесенное к группе А: «Студенты на одном из практических занятий просматривают кинофильм и по ходу делают важные пометки в своих тетрадях. До этого на лекции они уже знакомились с этим материалом, а сейчас на практическом занятии рассматривают его более детально. В настоящий момент они заинтересованы своей работой, обдумывают увиденное на экране. У студентов присутствует интерес, желание работать по данной теме, получить новые знания. После просмотра фильма они вместе займутся обсуждением нового материала».

Сочинение группы Б: «Студент ожидает преподавателя физики. У него не получаются расчеты в курсовой работе, поэтому он пришел на консультацию к преподавателю. Этот молодой человек еще раз проверяет свои записи, пытаясь найти ошибку. Он думает о том, что скорее всего ему придется переделывать всю работу. Наверное, так и случится».

Сочинение группы В: «На картинке изображен студент, слушающий лекцию. До того он что-то записывал, а в настоящий момент обдумывает это и старается вникнуть в смысл слов лектора. Его лицо «говорит» об усталости и трудности восприятия невообразимо сложной для него информации. Дальше, я думаю, лекция закончится, и он пойдет либо домой (что более вероятно), т. к. за окном темно, либо на следующее занятие».

Дифференциация сочинений испытуемых на группы А, Б и В в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов осуществлялась по следующим признакам:

– профессиональные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в профессиональную деятельность (решает профессиональные проблемы, задачи, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к овладению новыми методами, средствами или способами этой деятельности, к ее совершенствованию и саморазвитию (к освоению новых технологий, овладению новыми знаниями, умениями или поиску новой информации, необходимой для решения профессиональной проблемы);

– профессиональные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в профессиональную деятельность, но стремление к совершенствованию этой деятельности, овладению новыми средствами и способами ее выполнения (знаниями, умениями, операциями, технологиями) нечетко обозначено в тексте или не отмечается совсем;

– профессиональные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если персонаж не был занят профессиональной деятельностью и его стремления никак не связаны с овладением средствами и способами ее осуществления либо нечетко обозначены.

Приведем примеры сочинений, отнесенных в результате первого этапа содержательного анализа к различным группам в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов.

Сочинение группы А: «Научные сотрудники какого-то исследовательского института обсуждают проект, который предложил один из них. Автор проекта знакомит своего коллегу с основными положениями этого проекта. Накануне, допустим вчера вечером, у него возникла замечательная идея и он набросал план на листе. В настоящий момент коллеги думают о способах реализации этого проекта, выявляют его отрицательные и положительные стороны. Наверное, оба чувствуют радость от того, что проект, возможно, будет реализован. В дальнейшем они детально разработают все пункты проекта и представят его своим коллегам».

Сочинение группы Б: «Профессор и ассистент обсуждают содержание программы экзамена. Подошло время сессии, и им нужно согласовать все экзаменационные вопросы, что они и делают на ходу: уточняют формулировки билетов. Оба торопятся, т. к. одному нужно идти на занятие, другому – на ученый совет».

Сочинение группы В: «Люди, находящиеся в небольшой комнате, заняты каждый своим делом. Один механически просматривает какие-то бумаги, его мысли далеко. Два других человека смотрят в окно, наблюдая за чем-то. Закончив свои дела, они разойдутся по домам».

Если анализируемые мотивы были выражены явно, то каждое сочинение по результатам первого этапа анализа оценивалось баллом +1 (группа А), неявно – 0 баллов (группа Б), не выражены –1 балл (группа В).

На втором этапе содержательному анализу подвергались сочинения только группы А. Основой способа анализа стало представление о мотивационном синдроме как системе и процессе взаимодействия всех мотивационных переменных (собственно мотивов, ценностей, целей, стремлений, желаний, эмоций). Кроме того, представление о познавательном и профессиональном мотивационных синдромах, познавательных и профессиональных мотивах как стремлениях к открытию нового, разрешению проблем, проблемных ситуаций широкого познавательного и профессионального содержания послужило также основанием разработки критериев выраженности анализируемых мотивов. Соответственно, испытуемые «проецируют» собственные мотивы и их субъективные формы проявления (желания, стремления, эмоции, цели и др.) на мотивационные образования, проявляющиеся в деятельности персонажей, определенным образом представленных в письменных интерпретациях сюжетных картинок (сочинениях).

Сочинения, отнесенные к группе А на первом этапе содержательного анализа, оцениваются дополнительной суммой баллов на втором этапе в соответствии с конкретизированными критериями.

Конкретизированные критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов представлены в табл. 1.
Таблица 2. Перечень основных мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности студентов и педагогов.

Таким образом, баллы по 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 признакам берутся с положительным знаком, по 5, 7, 8 – с отрицательным; последние оцениваются как наличие неадекватных мотивов по отношению к познавательной или профессиональной деятельности.

Показатель сформированности познавательных или профессиональных мотивов считается высоким, если сумма баллов по одному сочинению на втором этапе содержательного анализа оказывается в пределах от 7 до 11. С учетом баллов, полученных при анализе сочинений на первом этапе (максимум 6 баллов), общая сумма баллов от 48 до 72 рассматривается как высокая с точки зрения выраженности рассматриваемых мотивов у данного испытуемого. Количественными показателями выраженности познавательных и профессиональных мотивов испытуемого служат средние баллы по всем написанным им сочинениям (отдельно для того и другого вида мотивов).

3. 2. Метод мотивационной индукции

Метод неоконченных предложений (модификация MIM). Данный прием является модифицированным вариантом метода мотивационной индукции (MIM), основанного на анализе мотивационных объектов испытуемого, полученных в результате завершения неоконченных предложений (186). Эти объекты подвергаются последующей «локализации во времени», временному анализу экспериментатором. Мотивационные составляющие (мотивы) классифицируются в соответствии с объектами стремлений и желаний испытуемого и видами деятельности по отношению к этим объектам («знать», «работать» и пр.). Временной анализ осуществляется с учетом возраста испытуемого и временного периода локализации объекта его стремлений (предмета мотивов). В основу временного анализа автором метода Ж. Нюттеном положена идея различения «времени субъекта» и «времени объекта», определяемых, соответственно, дифференцированной периодизацией жизни человека: возрастные периоды субъекта в контексте определенной культуры (локализация субъекта) и периоды календарной перспективы – дни, месяцы, годы (локализация объектов). Таким образом, разработанный Ж. Нюттеном тест MIM, представляет собой объективный метод измерения перспективы будущего (32).

Профессиональная деятельность, представленная в контекстном обучении в форме динамической модели, выступает реальной перспективой, по отношению к которой студенты в процессе собственного развития обнаруживают различные стремления (мотивы). Данный прием в совокупности с другими диагностическими процедурами позволяет изучать развитие познавательных и профессиональных мотивов студентов в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Техники завершения предложений, диалогов, рассказов относятся к методикам дополнения, образующим одну из групп проективных методик, Их отличительными чертами являются: неопределенность стимульного материала, обусловливающая свободу формулирования испытуемым ответа; отсутствие в инструкции указаний относительно значимости диагностируемых психологических феноменов – указание на то, что любой ответ будет принят как «правильный»; ориентация на исследование целостных личностных образований, таких, как мотивы, ценности, самооценка и др. (151).

Согласно Ж. Нюттену, на уровне сознания поведение человека направляется целями и проектами действий, которые при определенных обстоятельствах могут быть выражены вербально. Прием неоконченных предложений позволяет получать информацию не только о ситуативных, но и об устойчивых мотивационных образованиях (латентных мотивациях). Гибкость методики Ж. Нюттена, обусловленная возможностью варьирования стимульного материала (содержания и количества предлагаемых испытуемому для завершения предложений), дает возможность вносить необходимые для целей конкретного исследования модификации в авторский вариант.

С целью анализа общего мотивационного синдрома учения в описанную методику нами внесены следующие изменения:

1) конкретизирована область, относительно которой испытуемый может выражать свои стремления в сфере познавательной и профессиональной деятельности;

3) сформулированы показатели содержательного анализа завершенных испытуемыми предложений, выражающих познавательные и профессиональные мотивы;

4) наряду с неоконченными предложениями, прямо ориентированными на выражение испытуемым познавательных или профессиональных мотивов, в бланк протокола внесены нейтральные начала фраз, завершение которых может и не отражать анализируемые мотивы; это необходимо, не только чтобы скрыть от испытуемых цель исследования, но прежде всего для выяснения локализации познавательных и профессиональных мотивов во времени и в различных областях жизни и деятельности;

5) неоконченные предложения сформулированы достаточно неопределенно, чтобы не навязывать испытуемому той или иной эмоциональной окраски его высказываний в процессе завершения предложений; предполагалось, что при соблюдении этого условия можно ожидать внутренне обусловленных (латентной мотивацией, по Ж. Нюттену) высказываний испытуемых, выражающих их стремления, желания, эмоциональные оценки, мотивы, связанные с предлагаемыми в стимульном материале «объектами мотиваций».

Из 10 общих категорий мотивационных объектов Ж. Нюттена и 17 «устойчивых потребностей» Е.Е. Васюковой (33) мы выделили следующие мотивационные объекты, представленные в общем мотивационном синдроме учения :

– познание, исследование, решение проблем и задач;

– саморазвитие и самовыражение в познании (посредством овладения новыми знаниями и умениями; совершенствования средств и способов познания);

– самореализация и самоактуализация в профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, овладение новыми способами деятельности, создание нового, взаимопонимание с коллегами);

– процесс и результат познавательной и профессиональной деятельности;

– субъективные формы переживания процесса и результатов познавательной и профессиональной деятельности.

В ходе анализа сформированности у испытуемых познавательных и профессиональных мотивов нами использовались следующие показатели:

1) количество высказываний, в явной форме выражающих наличие познавательных и профессиональных мотивов (стремление открыть неизвестное, решить проблему, овладеть новыми способами познавательной и профессиональной деятельности и т. п.);

2) выраженность ориентации испытуемых на познание, профессию, развитие, совершенствование собственной деятельности, понимание других людей, самореализацию в познании и профессии;

3) информативность (содержательность) завершенных испытуемыми предложений: представленность в них таких субъективных форм проявления мотивов, как ценности, эмоции, желания, стремления;

4) позитивные высказывания относительно перспектив своей профессиональной деятельности (интерес к процессу, стремление к профессиональному самовыражению);

5) эмоциональная модальность высказываний по поводу познавательной и профессиональной деятельности.

Локализация во времени мотивационных объектов, послужившая основой временного анализа в методике Ж. Нюттена, учитывалась нами при разработке стимульного материала данной модификации MIM: предметное содержание анализируемых мотивов обусловило определенную временную отнесенность (актуально осуществляемая познавательная и будущая профессиональная деятельность) стремлений испытуемых, выраженных в завершенных ими предложениях. Идея временного анализа завершенных испытуемыми неоконченных предложений стала исходной в формулировании начала фраз, составивших стимульный материал, что снимает необходимость отдельного сопоставительного анализа «времени субъекта» и «времени объекта» (временной анализ). Кроме того, если обследуются испытуемые сходного возраста, выполняются требования репрезентативности выборки и валидности данного метода.

Испытуемому предлагается дополнить по своему усмотрению предложения, начала которых напечатаны на бланке (приложение 2). В инструкции испытуемому указывается, что всякое дополнение, которое он захочет внести в неоконченные фразы, ценно и важно, поскольку в таких дополнениях проявляется индивидуальность человека.

Анализ завершенных испытуемым предложений осуществляется в два этапа. На первом этапе проводится качественный анализ высказываний по их отнесенности к предметному содержанию познавательных и профессиональных мотивов. Критериями служат показатели мотивов, соответствующие приведенным выше мотивационным объектам (открытие нового, решение проблем, совершенствование средств и способов деятельности и др.).

Приведем примеры завершенных студентами предложений, отнесенных по результатам содержательного анализа к обозначенному в критериях предметному содержанию познавательных мотивов: «Когда меня не понимают, я пытаюсь разобраться, почему это происходит»; «Образование для меня – это развитие интеллекта, расширение кругозора»; «Мне очень хотелось бы понять причины многих интересующих меня явлений»; «Я всегда хотела понять психологию людей, разобраться в их отношениях».

Примеры предложений, отнесенных к предметному содержанию профессиональных мотивов: «В выбранной профессии больше всего ценю возможность самореализации, творчества и получения новых знаний»; «В будущей профессии меня огорчает невозможность ответить на все возникающие вопросы»; «Свою жизнь я связываю с педагогической деятельностью, которая обязательно будет интересной»; «Среди коллег, по-моему, всегда должно быть взаимопонимание и стремление сотрудничать».

На втором этапе проводится количественная обработка ответов каждого испытуемого: подсчитывается число предложений, выражающих предметное содержание познавательных и профессиональных мотивов (мотивационных объектов). При наличии не менее 12 таких предложений у конкретного испытуемого анализируемые мотивы считаются значимо представленными в его общем мотивационном синдроме учения.

3. 3. Методика самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

Метод изучения самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности – дополнительный прием исследования мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента, названный нами методикой самооценки значимости ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельности (рабочее название – методика самооценки мотивов). Выраженность рассматриваемых мотивов оценивается испытуемым в баллах, проставленных им в соответствии с субъективной значимостью ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельностей. Полученные данные обрабатываются посредством подсчета и сопоставления средних баллов, показывающих выраженность рассматриваемых мотивов в группах испытуемых; значимыми считаются различия в один и более баллов по каждому из перечисленных в бланках протокола мотивов.

В процессе разработки данного метода были составлены с помощью студентов и преподавателей перечни мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности. Студентам различных групп педагогического института (75 человек) на практических занятиях по психологии было предложено назвать по 8 мотивов, адекватных их учебной, познавательной и будущей профессиональной деятельности. Количество мотивов определялось необходимостью выбора испытуемыми наиболее значимых для них мотивов, соответствующих их субъективной ранговой системе ценностей и целей.

Из составленных студентами индивидуальных перечней мотивов были выбраны наиболее часто повторяющиеся (см. табл. 1.). Некоторые формулировки мотивов даны обобщенно (например, внешние по отношению к учебной деятельности мотивы включают стремление получать стипендию, избегать неприятностей, получить отсрочку от армии и др.).

Проверка полученного перечня на контингенте преподавателей школ, колледжей и вузов (52 человека) показала, что входящие в этот перечень мотивы адекватны и деятельности педагога, при этом мотив подготовки к профессиональной деятельности был обозначен как мотив повышения квалификации, а мотив совершенствования профессиональной деятельности – как мотив овладения новыми педагогическими технологиями.

Рассматриваемый прием является достаточно распространенным при изучении самооценки личности посредством графического изображения выраженности (по пятибалльной шкале) своих личностных характеристик.

При проведении эксперимента каждый испытуемый получает бланки (приложение 3) для оценки в графической форме субъективной значимости каждого из перечисленных мотивов. На графике нанесены 5 концентрических окружностей, пересекаемых 8 исходящими из одного центра лучами-радиусами. Окружности символизируют пятибалльную систему оценивания испытуемым выраженности мотивов; каждый из лучей обозначает тот или иной мотив.

Испытуемому предлагается оценить субъективную значимость и степень принятия им ценностей-целей, перечисленных в таблице, проставив на пересечении лучей и окружностей точки, а затем соединив их замкнутой линией. Полученная геометрическая форма (неправильный восьмиугольник) наглядно отражает картину сформированности у испытуемого изучаемых мотивов.

Сопоставление мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности позволяет проследить их сходство и отличия. Уже из самого перечня мотивов этих видов деятельности (табл. 2) видно, что познавательные мотивы представлены как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Выступая как системообразующие мотивы собственно познавательной деятельности, они являются внутренними по отношению к процессу и учебной, и профессиональной деятельности; в то же время в учебной и профессиональной деятельности присутствуют мотивы, внешние по отношению к ним – прагматические, доминирования, власти и др.

Как уже отмечалось, познавательные мотивы релевантны учебной деятельности; профессиональные мотивы адекватны учению студента и релевантны его будущей профессиональной деятельности. Из таблицы видно, что познавательные мотивы, представленные в учебной и профессиональной деятельности, служат мотивационной основой перехода от учебной деятельности к профессиональной и, в этом смысле, выступают релевантными развитию самой деятельности – учебной и профессиональной. Познавательные мотивы представляют собой источник развития, трансформации любой деятельности субъекта, определяя направленность такой трансформации на конкретную область познания, в том числе профессиональную.

Таким образом, познавательные мотивы побуждают процесс деятельности, определяют направление ее развития, выступают источником различных трансформаций в структуре деятельности, касающихся прежде всего ее мотивационной основы и проявляющихся в порождении новых мотивов, в том числе профессиональных.

Вместе с приемом постановки проблемных вопросов (на проблемных лекциях, в ходе деловых игр, проведения проблемных семинаров и других форм контекстного обучения) прием самооценки мотивов позволяет объективировать побочные продукты учебной деятельности студентов, в качестве которых в нашем случае выступают познавательные и профессиональные мотивы. Прием самооценки мотивов можно использовать также в качестве некоторой схемы рефлексии обучающимися их деятельности (например, как завершающий этап деловой игры), позволяющий актуализировать «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов» и тем самым перестраивание, развитие их иерархической системы (А.Н. Леонтьев). Бланк методики самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности представлен в приложении 3.

3. 4. Анкета изучения развития познавательных и профессиональных мотивов

Данная методика является модификацией анкеты Р.С. Вайсмана и основана на предположении, что величину познавательных мотивов можно оценить через желаемые затраты времени (свободного от обязательных занятий) на различные виды познавательной деятельности (31). При этом суммарные затраты времени на все основные виды познавательной деятельности принимаются за удовлетворительный показатель величины потребности в знаниях, а затраты времени на специальные виды профессионально-познавательной и общеобразовательной деятельностей – в качестве показателей соответствующих мотивов (в исследовании Р.С. Вайсмана – мотива приобретения профессиональных и мотива приобретения общеобразовательных знаний).

Р.С. Вайсман разработал специальную анкету для оценки желаемого распределения свободного от обязательных занятий времени между различными видами познавательной деятельности студентов. Студентам предлагалось указать, какое количество времени в течение месяца они реально затрачивают и хотели бы затрачивать на различные перечисленные в анкете виды деятельности, если бы могли свободно распоряжаться своим временем. Однако для определения показателей величины потребности в знаниях и соответствующих мотивов учитывались только желаемые затраты времени. Для более точной оценки испытуемыми желаемых затрат времени в анкете ими отмечались также и реальные затраты времени.

В нашем варианте анкета содержит несколько измененный перечень видов деятельности (по результатам опроса случайным образом выбранных 20 студентов), адекватных формам их познавательной и профессиональной деятельности.

В результате в анкету вошли следующие виды деятельности студентов: 1) занятия в институте; 2) подготовка к занятиям; 3) занятия спортом; 4) общение с любимым человеком; 5) общение с друзьями; 6) посещение театров, музеев, выставок; 7) занятия различными видами искусства и чтение соответствующей литературы; 8) чтение художественной литературы, газет, публицистики; 9) самостоятельное изучение какой-либо области знаний; 10) временная работа не по специальности; 11) хобби; 12) реальная профессиональная деятельность (соответствующая профилю обучения в вузе); 13) научно-исследовательская деятельность; 14) профессиональное самообразование, поиск и работа с профессиональной информацией (видео-, аудио-, печатной); 15) развлечения; 16) домашние заботы.

Бланк анкеты содержит два одинаковых перечня видов деятельности; в одном из них испытуемым предлагается указать свои реальные затраты времени на эти виды деятельности, в другой – желаемые (приложение 4: бланк 1, бланк 2).

Не все виды деятельности в перечне являются собственно познавательными, но в каждом в той или иной степени представлен познавательный аспект; в то же время некоторые из них можно считать собственно профессиональными, другие – собственно познавательными. Для анализа выбраны виды познавательной деятельности 6, 8, 9, 12, 13, 14, из них 12 и 14 рассматриваются как собственно профессиональные. Сопоставление желаемых затрат времени на анализируемые виды деятельности позволяет оценить выраженность познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента как относительно независимых, но взаимосвязанных и взаимопроникающих образований. Соответственно, в качестве показателей сформированности познавательных мотивов рассматривались суммарные оценки желаемых затрат времени на все выбранные для анализа виды деятельности, профессиональных – по пунктам 12 и 14.

* * *

Исследование мотивационной сферы субъекта предполагает использование совокупности диагностических методик и приемов, позволяющих фиксировать различные мотивационные компоненты – не только мотивы, но и ценности, цели, интересы, стремления, желания, другие субъективные формы проявления и развития мотивов деятельности. Описанный выше комплекс экспериментальных методик адекватен задаче выявления различных мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний в общем мотивационном синдроме учения студента. Лишь совокупность входящих в этот комплекс методик позволяет получить целостное представление о содержании и динамике мотивационной сферы субъекта в процессе движения его деятельности. В исследовании мотивационной сферы субъекта, как и любого другого личностного образования, необходимо сочетать возможности и преимущества проективных методик, личностных опросников, стандартизованных тестов.

УДК 154.4 E.H. Арбузова*

Особенности применения методик исследования мотивации человека

На практике сложилось так, что в рамках отечественной школы мотивации разрабатывались исключительно теоретические, либо эмпирические ее аспекты. Методический аспект исследования мотивации в настоящий момент является одной из проблем, нуждающихся в новых исследованиях. Именно данный фокус проблемы мотивации человека представлен в работе автора.

Ключевые слова: мотивация, методика исследования мотивации, валидность, виды мотивации.

E.N. Arbuzova*. Methodological aspects of human"s motivation study

Practically is established that in national motivation school only theoretical or empiric aspects were being work out. Methodological aspect of motivation study at the moment is one of the most new researches demanding. In author"s work motivation problems are set forth exactly in this focus.

Keywords: motivation, methodology of motivation study, validity, motivation"s types.

Детерминация человеческого поведения в структуре философского и психологического знания всегда занимала одно из ведущих мест. При этом исследования мотивации, как правило, шли в нескольких направлениях. Во-первых, мотивация рассматривалась как феномен, являющийся движущей силой поведения человека, и поэтому связывалась с понятием воли. С другой точки зрения она рассматривалась как самостоятельное явление, имеющее в своей основе собственные особенности и механизмы формирования. Исследования, проводившиеся последние 20 лет, доказывают, что мотивация, ее содержание, структура и механизмы остаются все еще недостаточно изученными и требуют дальнейшей работы в этом направлении .

К основным проблемам мотивации на современном этапе можно отнести не столько теоретическую неопределенность понятия (хотя данная проблема и остается актуальной), сколько отсутствие интегративного подхода к исследованию явления. Зарубежные психологи, делая акцент на прикладных аспектах мотивации, в значительной мере уходят от целостного взгляда на проблему, теряя теоретический контекст. Отечественная психология, в противоположность зарубежным исследованиям, делает акцент на теоретических аспектах мотивации, однако не уделяет достаточного внимания эмпирической стороне проблемы. При этом исследования как отечественных, так и зарубежных авторов, как правило, являются разрозненными, лишенными единого контекста.

Необходимо сказать, что в последние годы были предприняты попытки системных исследований в области психологии мотива и мотивации. Заметную роль при этом сыграли разработка смежных с психологией мотивации областей - таких, как психология поведения, эмоций и воли, в контексте которых зачастую рассматривается и психология мотива, а также единичные разработки некоторых авторов .

Однако, несмотря на попытки рассмотреть данное явление как системное понятие, на современном этапе в структуре проблем мотивации все еще остается неразработанная область, требующая новых исследований как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Это проблема методической обеспеченности психологических измерений. Данная проблема характерна не только для исследований психологии мотива.

Разработку и изучение основных параметров современных методик можно считать одной из важнейших проблем прикладной психологии, поскольку теоретическая проблематика, не имеющая возможности быть адекватно измеренной и диагностированной, практически теряет всякий смысл.

Обязательными процедурами разработки диагностического инструментария можно считать процедуры стандартизации и адаптации методик. При этом работа с любым тестом требует определенных знаний не только в области психологии, но и навыков работы со статистическими и математическими инструментами.

Важным моментом разработки любой методики является глубокое теоретическое исследование проблемы, под которую данная методика разрабатывается. Теоретические исследования в области психологии мотивации характеризуются большим разнообразием. При этом важнейшим основанием методических разработок в области психологии мотивации должно являться как минимум наличие четкого определения мотива, выделение структурных компонентов мотива и описание ее видов.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что в настоящее время под мотивацией принято понимать некую совокупность различного рода побуждений, направляющих наше поведение на определенные объекты. Однако это лишь поверхностный взгляд на проблему. Так для того, чтобы

* Арбузова, Елена Николаевна Заместитель начальника кафедры общей и практической психологии, Санкт-Петербургский университет МВД России. Кандидат психологических наук, доцент. Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Email: [email protected].

* Arbuzova, Elena Nikolaevna, deputy chief of department of general and applied psychology, Saint-Petersburg University of Ministry of Internal Affaires of Russia. Candidate of psychological science, associate professor. Russia. Saint-Petersburg.

знать, что мы измеряем, необходимо не просто определить явление, но и четко отнести изучаемое явление к тому или иному классу, представлять себе его структуру и виды.

В связи с этим гораздо большую определенность понятию придает исследование компонентного состава данного явления. В связи с данным уровнем анализа обнаруживается, что любой мотив имеет в своем составе целую совокупность явлений, позволяющих ему актуализироваться. К структуре компонентов мотива можно отнести потребности, влечения и интересы, желания и склонности, цели, намерения, привычки субъекта. Все указанные компоненты мотива имеют друг с другом горизонтальные связи и обеспечивают продвижение и развитие мотива от его зарождения до акта реализации (или отсутствия такового). Однако не следует забывать и о наличии вертикальных связей процесса мотивации, которые обеспечиваются работой собственно механизмов не мотивационной природы . Механизмы обеспечивают не столько содержание и развитие мотива, сколько его энергетику. Сюда можно отнести процессы эмоционального сопровождения, когнитивной оценки и показатели воли.

Таким образом, разрабатывая методические подходы к исследованию мотивации, необходимо учитывать, что данный феномен является многокомпонентным. Заявляя исследования мотива, необходимо четко осознавать, какой блок мотивационной системы исследуется - это может быть энергетическая основа мотивации (сила мотива); возможность оценки ситуации (формирование адекватного ситуации мотива); возможность его реализации (сила намерения). Данный план исследования проблем мотивации связан со структурой механизмов, позволяющих мотиву реализоваться, в связи с чем, выделяют три основных компонента мотива - потребностный, когнитивный и волевой (иногда сюда включают еще поведенческий компонент). Существует не так уж много методик, позволяющих исследовать рассмотренный ракурс мотивации. Данный аспект проблемы представлен только в исследованиях Е.П. Ильина. Однако одна из немногих методик, направленных на исследование компонентного состава мотива, не адаптирована для взрослой выборки.

Исследование мотива может идти в рамках его содержательных характеристик. Так, мы можем сделать акцент на исследовании потребностей, влечений, желаний, целей или склонностей. Необходимо сказать, что целостной структуры исследования всех составляющих мотива на данный момент не существует. Однако возможен еще один план исследования мотивации, связанный с изучением ее видов, как конечного результата работы мотивационной системы в целом. Данный план исследования мотивации является более популярным. Большинство методик, направленных на исследование мотивации, разработаны именно исходя из данного ракурса проблемы. Однако и здесь имеется немало зон неопределенности. Так, в настоящий момент существует огромное количество классификаций мотивации, направленных на выделение совершенно различных сторон мотивационного процесса. В современной психологии принято выделять следующие классификации мотивов:

Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач;

Социальная и биологическая мотивация;

Социальная и житейская направленность и т.д.

Это далеко не полный перечень классификаций мотивации. Существуют классификации, ориентированные на исследование потребностей и ценностных ориентаций субъекта, направленности и его интересов, мотивации общения и т.д. При этом исследование каждой из составляющих, указанных в различных классификациях, не позволяет охватить структуру мотивационных предпочтений человека в целом. Наиболее полная классификация методик, направленных на измерение мотивации, представлена в отечественной психологии в трудах Е.П. Ильина, в зарубежной психологии - в работах X. Хекхаузена. Е.П. Ильин представляет следующие классы методик :

Потребность в общении;

Потребность в достижении;

Мотивация к успеху и мотивация избегания неудач;

Мотивационная структура личности.

X. Хекхаузен предлагает несколько иную концепцию мотивации, расширяя ее за счет некоторых феноменов эмоционального ряда .

Представленные данные определяют проблемы описания и измерения данного явления. Необходимо сказать, что все представленные классификации мотива, во-первых, не имеют единого основания, во-вторых, даже в совокупности не исчерпывают теоретических знаний о понятии мотива. Так, невозможно точно определить абсолютно все виды мотивации, существующие в теории, и четко соотнести их друг с другом. Кроме этого, в структуре исследований отсутствует разграничение понятий мотива и мотивации, что является принципиально важным для разработки методического инструментария. Следовательно, затруднительно разработать как универсальную методику исследования мотивации, так и частные методики на все виды мотивации. Отсутствие четкости в определении мотивации на современном этапе подтверждает существование ряда проблем, связанных с изучением данного феномена. Можно предположить, что существующие теоретические разработки не являются достаточными для того, чтобы составить качественную основу для современных методик.

С другой стороны, в настоящее время явно недостаточно эмпирических исследований мотивации, позволяющих говорить о четком измерении уровня выраженности и характере формирования уже описанных видов мотивации. В исследованиях, проводимых нами на кафедре психологии, была предпринята попытка исследовать не столько теоретические стороны данного явления, которые обсуждались в предыдущих статьях, сколько провести обзор основных, наиболее популярных методик,

использующихся в психологии на данный момент, с целью определения их соответствия по целевому назначению. Для этого нами были проведена процедура частичной валидизации существующих тестов. Исследование проводилось на достаточно представительной выборке в 100 человек.

Как известно, можно выделить достаточно много видов валидности. Это конструктная, прогностическая, конвергентная и дискриминантная, экспертная валидность. Также выделяют факторы внутренней и внешней валидности. В целом валидность определяется как обобщенное оценочное суждение о том, насколько адекватными и приемлемыми являются действия и выводы, основанные на информации о тестовых показателях или результатах других способов оценивания. Понятие валидности теста отражает прагматическую идею обязательной практической проверки качества измерения психологических свойств личности. В истории развития представлений о валидности первым предметом рассмотрения была прогностическая валидность. Постепенно представления о валидности становились все более дифференцированными, и в качестве объединяющей их силы выступила концепция конструктной валидности.

В данном случае мы предприняли исследование прогностической валидности, изучаемой с помощью анализа корреляций определенного теста с уже существующими тестами подобного типа. Исследования прогностической валидности на современном этапе чаще всего связаны с моделями линейного прогноза (корреляции и регрессии). В исследовании конструктной валидности общей линейной модели используются главным образом многомерная матрица свойств, корреляционный и факторный анализ.

Нами были выделены три основные группы методик:

Методики, исследующие потребность в общении («Потребность в общении» М.Ю. Орлова; «Оценка потребности в одобрении», разработанная М.Ю. Орловым; «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна);

Методики, направленные на исследование мотивации на успех («Мотивация к успеху» Т. Элерса; «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса; «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А. Реана);

Методики, направленные на исследование личностных мотивационных компонентов («Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана; «Направленность личности» М. Кучера; «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова; «Опросник МАС» И. Кубышкиной).

Анализ методик шел в направлении исследования уже имеющихся и достаточно популярных в психологии инструментов. В структуру каждого блока были включены относительно однородные, на наш взгляд, методики, имеющие целью исследование мотивации по единому основанию. Факт наличия определенной зависимости мотивационных структур от личностных особенностей уже описывался нами в ряде предыдущих работ.

В ходе работы оказалось, что корреляционные взаимосвязи между методиками не являются однозначными ни внутри выделенных мотивационных групп, ни по группам в целом. Некоторые взаимосвязи представляются довольно интересными.

В целом по первому блоку методик, направленных на исследование мотивации общения, наблюдается достаточно мало корреляционных связей. В данном блоке анализировались следующие показатели: потребность в общении, потребность в одобрении, стремление к принятию, страх отвержения. Корреляционные связи наблюдаются только в парах показателей, таких как «потребность в общении - стремление к принятию» (0,001) и «потребность в одобрении - страх отвержения» (0,003). Связь отрицательная. Особенности взаимосвязей показателей частично являются парадоксальными. Так, например, между показателем стремления к принятию и потребности в одобрении (которые близки в теоретическом плане) связи не наблюдается. Внутренняя согласованность данных по методике А. Меграбиана также отсутствует. Интересным является также факт отрицательных взаимосвязей между указанными выше показателями, что может обозначать следующее: либо данные методики невалидны, либо возможен второй вариант. Поскольку данные получены на достаточно представительной выборке, можно предположить, что в структуре мотивации чаще всего присутствует не какой-то конкретный вид мотивации, а лишь определенная тенденция к действию (положительная или отрицательная). Так, потребность в общении или одобрении (как положительные тенденции) связаны с низкими показателями стремления к принятию и страха отвержения (как отрицательной тенденцией). Однако это не соответствуют традиционным теоретическим представлениям о природе мотива как социально-психологического явления, характеризующегося все же специфической определенностью, и расходится с частными теориями мотивации, в которых потребность к принятию и потребность в одобрении рассматриваются практически как синонимы, а стремление к принятию и страх отвержения - как антонимичные феномены.

На следующем этапе анализировалась другая группа используемых методик. Несмотря на то, что в структуре методик, направленных на анализ мотивации на успех, наблюдается большая согласованность данных, их исследование также позволяет сделать выводы о наличии неоднозначных связей. Так, мотивация успеха связана с мотивацией к избеганию неудач (0,33). Однако связь наблюдается положительная, в то время как традиционно данная связь рассматривается в литературе как отрицательная. Этот же факт подтверждает наличие отрицательных взаимосвязей следующих методик: показатель методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязни неудачи» связан с показателем «Избегание неудачи» по методике Т. Элерса (0,31). Указанные связи представляются логичными. Кроме этого, также настораживает отсутствие каких-либо связей между показателями «Мотивация успеха» Элерса и «Мотивация успеха и боязнь неудач» А.А. Реана, в то время как в содержательном плане они

должны быть связаны друг с другом. Исходя из корреляционных взаимосвязей, наименее валидной представляется методика Элерса «Мотивация на успех».

Третий блок представлен методиками В.Э. Мильмана, М. Кучера, Ю.М. Орлова, МАС. Это методики, направленные на исследование личностных особенностей, обусловленных мотивацией, которые также показывают наличие определенной внутренней и внешней согласованности - но в определенных пределах. Внутри самих методик максимальная согласованность наблюдается в структуре показателей методики В.Э. Мильмана. В структуре показателей других методик внутренняя согласованность представлена в гораздо меньшей степени. Показатели являются содержательно независимыми. Наибольшая внешняя согласованность наблюдается по следующим параметрам. Показатели «Общая активность» и «Творческая активность» коррелируют с показателями методики Ю.М.Орлова «Направленность личности». Некоторые корреляционные связи наблюдается между показателями методики Мильмана и методикой МАС. Однако между остальными методиками корреляционных связей наблюдается мало.

В ходе анализа также были выявлены некоторые особенности взаимосвязей мотивационных характеристик в целом. Так, оказалось, что составляющей практически любого вида мотивации является общая творческая активность человека. Можно сделать вывод, что любая мотивация требует не только достаточно высокого энергетического потенциала, но и высокого творческого потенциала. Низкая творческая активность является основанием общего мотивационного снижения в структуре личности в целом.

При этом мотивация достижения является достаточно противоречивой психологической характеристикой, которая имеет определенные корреляционные связи с показателями других методик. Анализ взаимосвязей указывает на относительную парадоксальность связей. Так, характеристика творческой активности человека и склонности к социальной пользе в то же время коррелирует со склонностью человека к конфликтам. Можно предположить, что общая мотивационная активность человека, в том случае, если она вообще имеет место, может быть одинаково представлена как в положительных, так и в отрицательных тенденциях. Данные, подтверждающие эту мысль, уже приводились нами в рамках исследования первого блока методик. Кроме того, выраженная мотивационная активность скорее всего будет присуща только в целом активному человеку. Снижение мотивационной активности является следствием низкой активности человека.

Корреляция показателя «Потребность в достижении» с показателем «Достижения цели», скорее всего, доказывает валидность данных показателей.

Корреляционный анализ перекрестных связей между методиками из разных блоков, показал наличие интересных особенностей. Так показатель методики А.А.Реана показывает значительное количество взаимосвязей с методикой В.Э.Мильмана, М.Кучера и потребностью в достижении. Личностные характеристики мотивации по методике В.Э. Мильмана коррелируют как с общей направленностью личности, так и направленностью человека на общение.

Данные корреляционные взаимосвязи, объединяющие методики различного плана, на наш взгляд, говорят не столько в пользу валидности исследуемых методик, сколько в пользу недостаточной разработанности в структуре теоретических воззрений, когда методики различного содержательного плана дают большее количество корреляционных связей, нежели методики, входящие в одну содержательную группу.

Максимальное количество связей наблюдается между личностными показателями мотивации с мотивацией на успех и общение. Данные взаимосвязи представляются логичными, поскольку личностные особенности являются основой любого вида ситуативной мотивации. В свою очередь, в содержательном плане данные методики являются сходными.

Можно сделать вывод, что максимальной внешней и внутренней валидностью обладают методики В.Э. Мильмана и «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова. В группе методик, направленных на исследование потребности в успехе, наиболее валидной представляется методика Т. Элерса «Мотивация избегания неудач».

В целом в результате анализа исследуемых методик становится очевиден целый ряд и других проблем исследования. Так, во-первых, изучение используемых методик указывает на тот факт, что методический аппарат не охватывает всех сторон исследования мотива. Кроме того, изучение методического материала, направленного на исследование мотивации, показывает, что из 10 исследуемых методик, которые относятся к числу наиболее распространенных, только для двух методик рассчитаны средние показатели по нормативной выборке (это методика «Оценка потребности в одобрении» М.Ю. Орлова и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса). Кроме этого, даже у заявленных методик отсутствуют данные по первичной разработке теста, а также данные о выборке, на которой производилась адаптация либо разработка методики. Данные недостатки четко указывают на тот факт, что большинство методик для исследования проблем мотивации могут быть использованы только в целях сравнительного анализа и не подходят для многих более сложных видов анализа, поскольку не имеют достаточно четких средних показателей, т.е. разработаны в рамках ранговых шкал, и гораздо реже - в рамках интервальных и тем более абсолютных шкал.

Таким образом, на данный момент в структуре психологических методик, направленных на исследование мотивации, можно констатировать наличие множественных проблем, а именно:

Недостаточная теоретическая проработка проблемы;

Отсутствие данных о процессе стандартизации методик, отсутствие взаимосвязей между теоретически синонимичными показателями в методиках;

Отсутствие стандартных для теста параметров, хотя бы таких, как средние показатели по тесту.

Все эти и другие вопросы психологии мотивации требуют дальнейшей работы и исследования.

Необходимо отметить, что данное исследование можно было бы назвать пилотажным, не имеющим целью исследование всех видов и особенностей разработки тестов. Однако его результаты доказывают наличие проблем в области методической обеспеченности и практического исследования особенностей мотивации.

На наш взгляд, дальнейшей разработки требует как теоретическая база данного явления, так и ее методический компонент.

Список литературы

1. Арбузова, Е. Н. Юридическая психология: учебное пособие. - СПб.: СПбАА, 2005.

2. Арбузова, Е. Н. Личностный подход в исследовании проблем мотивации в юридической психологии / / Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2008. - № 3 (39). - С. 215-219.

3. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.

4. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990.

5. Изард, К. Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.

6. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

7. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2005.

8. Узнадзе, А. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001.

9. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения. - СПб.: Питер, 2003.

10. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер, 2003.

1. Arbuzzova, E. N. Legal psychology. Train aid. - St. Petersburg, 2005.

2. Arbuzzova, E. N. Personality approach in research of problems of motivation in legal psychology // Saint Petersburg"s Ministry of International Affairs of Russia"s Announcer. - №3 (39). - 2008.

3. Aseev, V. G. Motivation of conduct and forming of personality. - Moscow, 1976.

5. I%ard, C. E. The psychology of emotions. - St. Petersburg, 1999.

6. Iljin, E.P. Motivation and reasons. - St. Petersburg, 2000.

7. Leontyev, A. N. Lectures on general psychology. - Moscow, 2005.

8. U%nad%e, D. Psychology and settings. - St. Petersburg, 2001.

9. Franken, R. E. Human motivation. - St. Petersburg, 2003.

10. Heckhausen, H. Motivation and activity. - St. Petersburg, 2003.

УДК 156.4 B.A. Корчмарюк*

Бессознательные аспекты копинг-стратегий поведения в правоохранительной деятельности

В статье анализируется теория копинг-поведения, её проявления в правоохранительной деятельности, подробно описаны основные компоненты копинг-процесса, раскрываются бессознательные аспекты в поведении человека, дается подробный сравнительный анализ различных копинг-стратегий поведения сотрудников силовых структур.

Мотивы могут делиться на внутренние или внешние. Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Мотивация этого рода проистекает из внешних источников: индивидуум ориентирован прежде всего на других, ища у них подтверждения своих черт, компетентности и ценностей. Индивидуум ведет себя так, чтобы удовлетворить членов референтной группы, сначала для того, чтобы быть принятым ими, а после достижения - для того, чтобы получить статус.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации - это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если (самообразованием, танцами, посещением педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, на наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетом сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Такая мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности.

Внутренний мотив - это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив, в отличие от внешнего, никогда не существует до и вне самой деятельности.

Экспериментальные методы выявления мотивов

С целью объективизации изучения мотивов в лаборатории Л.И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы, каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой). Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Как отмечает Е.П. Ильин, слабостью этого метода является то, что во-первых, он направлен на изучение только одного вида направленности личности, и во-вторых, он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к коллективу: отрицательное отношение к нему может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М.Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е.И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку - выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К.Г. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т.д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Их этих методик наиболее известны тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тематический апперцептивный тест (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.

В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например, фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонаже, предшествующих, настоящий и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.

В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.

М.В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Необходимо отметить, что проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для одного человека, сказать трудно.

1. Метод наблюдения - самый оптимальный метод, т.к. он позволяет педагогу следить за поведением и деятельностью учащегося в различных жизненных и учебных ситуациях, подвергать свои наблюдения глубокому психолого-педагогическому анализу.
2. Специальные методики психодиагностики, позволяющие диагностировать типы мотивации личности. Мотивы деятельности и поведения образуют ядро личности, "закрыты" для анализа, составляют зону, сознательно или подсознательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. Мотивационная сфера личности в связи с этим изучается с помощью сложных методик проективного типа. Наряду с проективными методиками, отличающимися высокой трудоёмкостью и требующей от специалиста высокой квалификации, для диагностики типов мотивации используют другие тестовые опросники.

Для диагностики МУ (или надежды на успех - НУ) и МБН применяют тестовые опросники:

1. Опросник ТМД А. Мехрабиона (в т.ч. в модификации М.Ш. Магомед-Эминова),
2. Опросник МУН А. Реана.
(Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000; М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).

Сущность этой методики основана на использовании тест-опросника МУН (мотивации успеха или надежды на успех) и заключается в следующем.

Тест-опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. Обычно я действую активно.
3. Я склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.
9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
10. Я обычно настойчив в достижении цели.
11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.
12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, недостижимые цели.
15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если Я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5-7, 9, 13, 15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха.

Эти типы мотивации (МУ и МБН) были изучены у студентов медицинского колледжа. Для этого был использован представленный выше тест-опросник МУН, разработанный А.А. Реаном (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000).

Кроме опросников, диагностирующих типы и черты личности, в психодиагностической практике к настоящему времени выработано большое число методик, ориентированных на выявление и оценку отдельных личностных качеств. Их примером являются многочисленные опросники мотивов личности.

Многозначность мотивационных проявлений определила и многообразие различных методик, используемых для их психологической диагностики. Среди этих разнообразных методик важное место принадлежит личностным опросникам для измерения мотивов.

В таких опросниках испытуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова), в качестве которых выступают утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, прямо не соответствующих мотивам, но эмпирически с ними связанных. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением правильности ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.

Для примера можно выделить следующие опросники, используемые для диагностики различных сторон мотивации.

Список личностных предпочтений А. Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule) является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к ТАТу (А. Анастази, 2001). Этот перечень был сокращен до 15 и включал следующие потребности:

· в достижении;
· уважении;
· порядке;
· проявлении себя;
· автономии;
· содействии;
· внутреннем анализе;
· помощи;
· лидерстве;
· унижении;
· заботе;
· изменении;
· терпении;
· индивиде другого пола;
· агрессивности.

Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одного утверждения из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора для того, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности (A.L. Edwards, 1969). Показатели каждой из шкал оцениваются как в процентилях, так и в нормах по Т-оценкам. Эти нормы были установлены на выборке студентов (1500 чел.) и взрослых (около 10 000 чел.). Показатели надёжности удовлетворительны, а в отношении валидности данные противоречивы, что объясняют спецификой опросника, оценивающего силу каждой потребности не в абсолютных единицах, а относительно силы других потребностей индивида. При таком оценивании нормативная выборка не может служить точкой отсчёта.

Опросник для измерения мотивации достижения (Resultant Achievement Motivation Test-RAM) A. Мехрабиана (Меhгаbiаn А., 1969) имеет две формы: для мужчин и для женщин.

Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткин-сона. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Пункты опросника построены в форме сравнительных утверждений, поэтому выявляют результирующую тенденцию мотивации достижения, образуемую как разницу в проявлениях мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Высокие показатели означают тенденцию достижения, а низкие - тенденцию избегания. При конструировании опросника был использован метод факторного анализа, в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения. Психометрические показатели опросника оцениваются как удовлетворительные.

Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению того же автора. Под аффиляцией здесь понимается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих как повседневный, так и фундаментальный характер: завязывание и поддержание отношений с другими людьми, преследующие разные цели (как произвести впечатление, как властвовать над другими, как получать и оказывать помощь и др.). Эта методика измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора это стремление называется аффилятивной тенденцией) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24. Шкалы, по мнению автора, оценивают в первом случае общие ожидания человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае - негативные ожидания соответственно. Русскоязычные варианты обоих опросников А. Мехрабиана разработаны в МГУ М.Ш. Магомед-Эминовым (М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).

Теория потребностей американского профессора психологии Абрахама Маслоу. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не как отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

1) В основании пирамиды индивидуальной мотивации лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и др.
2) Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и др.).
3) За ними идут социальные потребности (в общении, привязанности и любви и др.).
4) Ещё выше расположились потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание).
5) Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие» не совсем доступные потребности в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), в знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего).
6) Пирамиду венчают потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу видит совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На 3-й и 4-й ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики - от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив. Вершину обеих мотиваций составляют цели - идивидуальные и групповые. С помощью данной модели можно обосновать возникновение одних целей и отмирание других целей.

А. Маслоу выделяет 2 типа мотивации:

1. мотивация преодоления дефицита (дефицитная мотивация или Д-мотивация),
2. мотивация стремления к развитию (мотивация бытия или Б-мотивация).

Эти типы мотивации связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитных состояний (напр., чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения. У людей с Б-мотивацией удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть всё меньше и меньше, они хотят всё больше и больше (например, знаний). Следовательно, в структуре личности значительную часть занимают мотивационные свойства. С мотивационной сферой личности взаимосвязан её уровень притязаний. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи определяют соответствующие типы мотивации личности. Мотивационные свойства личности неизбежно обеспечивают эффект мотивации обучения. Диагностика мотивации осуществляется на основе специальных методик психодиагностики. Мотивация личности рассмотрена в теории потребностей.